2022年歲末，人力資源和社會保障部發布《關于進一步做好職稱評審工作的通知》，特別指出：中小學教師等實踐性強的職稱系列不將論文作為職稱評審的主要評價指標。筆者看來，這是一則聞之則喜的利好消息。

1986年印發的《中學教師職務試行條例》提出：教師要“寫出理論聯系實際、具有一定水平的經驗總結、科研報告或論著”。在此導向下，中小學教師職稱評聘“拼論文”的時代逐漸開啟。但從2009年中小學教師職稱改革試點工作開始，國家層面的職稱評審政策一直致力于改變這種傾向。然而，知易行難，時至今日，廣大中小學教師仍感到“苦論文久矣”，論文發表和代寫的廣告依舊有很大市場。

中小學教師職稱評審中的“唯論文”痼疾久治不愈，一為病源不明，二為良方未濟，亟待綜合診治。

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就其病源而言，大致有以下三個方面：

理論研究之缺位。教育教學作為創新性勞動，必須以研究為依托才能不斷深化和提高。出于這一認識，“教育教學研究能力”始終是職稱評審的一級指標。但中小學教師教育教學研究能力的內涵是什么？其內在結構如何？怎樣通過指標設計被科學精準地量化評價？這些問題并沒有得到深入的理論研究，這就使得職稱評價政策文本中的“教育教學研究能力”停留在概念層面，缺乏落地實施的具體設計，給地方和學校政策執行帶來了權變空間。

政策執行之權宜。各省頒布的《中小學教師專業技術資格條件》基本明確包含級別、數量、署名情況等論文發表要求。如，參評高級教師的教科研條件被表述為“高中教師在省級以上學術期刊上發表本學科教育教學論文2篇；初中或小學教師在省級以上學術期刊上發表本學科教育教學論文1篇，或在市級學術期刊上發表本學科教育教學論文2篇”，或是“獨立或作為第一作者在省級以上教育教學類公開刊物上發表本學科研究論文1篇，在市級以上教育教學類公開發行的刊物上發表本學科研究論文2篇”。雖然在論文之外，還有課題、論著、教材等方式，但現實中，這些方式往往是同一所學校老師集體參加，在評職稱時缺乏區分力。唯有論文，不僅可依靠“自己努力”，也易于同他人拉開距離。如此一來，職稱評審中的“教育教學研究能力”經過二次轉化，便被現實性地簡化為論文。

表達形式之單一。在職稱評審政策體系中，中小學教師職稱為后來者。它是在充分吸收借鑒其他專業技術領域和高校教師職稱評審政策基礎上構建起來的，但這些專業技術崗位的研究大多遵循知識生產邏輯，以學術論文為主要表達方式。當上述方式直接遷移到中小學教師職稱評審之中，中小學教師便只好拋棄自己那種更加注重實踐、缺乏“學術味”的概念體系和表達方式，努力模仿學院式論文范式，加劇了研究成果唯論文化現象。

病因找到，便可對癥治療。

首先，加強對中小學教師研究能力的概念共識。深入研究、正確理解中小學教師的“教育教學研究能力”概念，明確其內涵與外延。與此同時，整合中小學職稱評價標準、中小學教師教科研素養、教師專業能力方面的理論研究，構建中小學教師研究能力的實質結構，并科學轉化為評價指標，賦予相應權重。有學者將中小學教師教育科研素養劃分為教育科研知識、教育科研過程和方法、教育科研作用三個方面，有學者則提出科研觀念、問題意識、科研能力、科研精神四個維度等。應該說，這些研究從不同角度豐富了中小學教師研究能力的內涵與呈現方式，為構建能力指標體系提供了重要參考。

其次，從關注終結性研究成果轉為重視階段性研究成果。終結性成果表現為論文、論著、教材等，它們既可是長期耕耘的結果，也可是短期炮制的產物；既可為嘔心瀝血之作，也可為代筆捉刀之果，其研究價值和科研倫理缺乏制度性保障。而階段性研究成果指的是研究過程中體現不同階段研究進展的成果，如研究開始階段的文獻綜述、研究設計，實施階段的調查問卷、結構化訪談資料，又或是長期的閱讀筆記、學生成長檔案分析報告等。這些文字看起來不如論文工整嚴謹，卻能夠體現研究者對科研程序的遵循、自身的實踐經驗與思考能力，彰顯其改進教育實踐的真實努力。

最后，支持研究成果的多樣化表達。縱觀古今中外教育類著作，《學記》全文1229字，以微言囊括教育大觀；《愛彌兒》是教育小說，卻開創自然教育天地；陶行知書寫自己所信所行，經年累積長短篇，終成享譽世界的生活教育理論。這些研究的表達方式并非學術論文，但其理論創新程度和實踐改進效果經受住了歷史檢驗，堪稱卓越的教育研究成果。因此，論文不應成為唯一的研究成果表達方式。中小學教師職稱評審除了論文、報告、課題外，還可以包括教師的教育隨筆、教育小說、反思性自傳、課程設計、教育改革方案、學科相關文藝作品等多樣化的表達方式。它們之間，只有類型差異而無層次高低。

（作者：牛楠森，系中國教育科學研究院基礎教育研究所副研究員）